Урок 13. Психодиагностика
Психодиагностика группы
Диагностика межличностных отношений направлена на исследование реакций составляющих группу людей друг на друга, популярности каждого из них, системы симпатий и антипатий, и т. д. Рассмотрим это на примере учебной группы - школьного класса.
Психологическая структура группы
В психологии малой группы принято выделять две основные структуры отношений в коллективе: формальную (официальную) и неформальную (неофициальную).1
Формальная структура представляет собой соотношение позиций членов группы друг относительно друга, заданное извне, не зависящее от членов данной конкретной группы и примерно одинаковое для всех групп этого типа. Элементом формальной структуры в школьном классе может быть позиция старосты, какие-то другие «должности», которые в школе или классе существуют для организации обучения или для внеклассных дел.
Неформальная структура - это стихийно возникающая в процессе жизнедеятельности группы система отношений ее членов друг к другу. Неформальная структура может быть чисто эмоциональной, т. е. отражать, кто кому в группе симпатичен, а кто кому не нравится. В основе неформальной структуры могут лежать и другие критерии (например, отношение к общему делу или какие-то другие важные для группы моменты).
Формальная и неформальная структуры, как правило, не совпадают. Если в группах взрослых людей обе эти структуры отношений обычно в приблизительно равной степени значимы, то в детских коллективах неформальные связи почти всегда важнее. Естественно, что неформальная структура формируется постепенно.
Каждый член группы обладает определенным местом в системе отношений членов сообщества друг с другом. Эта позиция может быть названа социально-психологическим статусом. Статус любого человека в коллективе имеет свои специфические параметры, однако все многообразие отношений между членами группы можно свести к четырем позициям: «звезды», «предпочитаемые» (или популярные), «отвергаемые» и
«изолированные».
«Звезды» - ученики, пользующиеся максимальной популярностью среди своих одноклассников, все хотели бы с ними дружить, входить в круг общения этих учеников.
«Предпочитаемые» - такие члены класса, которые обладают достаточно широким кругом связей со своими одноклассниками (заметим, что эта «широта» может сильно отличаться в разных классах).
«Отвергаемые» - ученики, с которыми подавляющее большинство ребят в классе не хотят иметь дела, но сами они стремятся к общению с одноклассниками.
«Изолированные» - те ребята, которые сами не проявляют инициативы в общении с одноклассниками, а те, в свою очередь, не имеют выраженного к ним отношения.
Диагностика структуры отношений в группе
Для характеристики отношений в классе существенно не только определение статуса каждого ученика, а также и общей статусной структуры. Для определения статусной структуры школьного класса (как, впрочем, и многих других групп) часто используют социометрическую методику. Автор этой методики - Дж. Л. Морено. Социометрическая методика - это один или несколько вопросов, в которых ребёнка прямо спрашивают - с кем из одноклассников он хотел бы
выполнять какую-либо работу, заниматься каким-то делом, иметь какие-то отношения. Ответом на этот вопрос являются фамилии одноклассников. Например: «Напиши, пожалуйста, с кем из одноклассников ты хотел бы сидеть за одной партой? или «С кем из одноклассников ты пошел бы в трудный поход?».
Эти вопросы в социальной психологии называются социометрическими критериями, или критериями социометрического выбора. Они должны быть значимыми для ребят, чтобы их взаимные оценки были не случайны, а имели под собой некоторое содержание. Лучше если эту методику проводит школьный практический психолог, а не учитель.
Специального внимания требует разведения понятий «лидер» и «звезда». «Звезда» - это такой член класса, который является наиболее привлекательным для всех одноклассников в плане общения, которое всем приносит радость и удовольствие.
Феномен лидерства более сложный и глубокий. Социально психологический лидер - это такой член группы, который обладает наиболее сильным влиянием на одноклассников, является для них олицетворением их класса, носителем основных ценностей этого коллектива.
«Звезду» в классе очень легко вычислить, при первом знакомстве с классом почти сразу же выделяются ребята, к которым тянется большинство. Увидеть же, кто определяет решения в классе, бывает непросто. При внешнем наблюдении учителя часто ошибаются при оценке влиятельности ребят в среде сверстников, часто подменяют мнение ребят своим собственным, а критерии оценки у одноклассников и их учителей, как правило, сильно расходятся.
Существует процедура, близкая социометрической, для определения лидера класса. Это вопросы, направленные на ранжирование одноклассников по критериям их вклада в те или иные виды совместной деятельности. В отличие от социометрических вопросов, в которых отвечающий оценивает
степень своей собственной симпатии или антипатии, при ранжировании каждый член класса оценивает, кто из одноклассников является, наиболее влиятельным в той или иной ситуации.
Воздействие учителя на группу через лидера является одним из наиболее эффективных. Если воздействие педагога и влияние лидера однонаправлены, то результат будет благоприятным. С другой стороны, если учитель идет против лидера, пытается дискредитировать его, то положение резко усложнится, так как он столкнется с классом как единым целым.
Видов структур также может быть великое множество, но бывают случаи отсутствия структуры совсем, т.е. групповой уровень отношений практически ещё не сформирован. В лучшем случае дети разбиваются на пары, ощущение класса как чего-то целостного отсутствует и у самих школьников, и у преподавателей, работающих с ними.3
Другой вариант - складывающаяся структура, т. е., речь идет о начальном этапе развития класса как психологической общности. Третий тип
возможной структуры школьного класса - наличие в классе двух или более конкурирующих группировок. Изменение таких отношений
весьма проблематично. Каждая из сложившихся группировок уже прошла свой путь психологического развития, и критерий сплочения в одной подгруппе отличается от тех факторов, которые сыграли группообразующую роль для других детей. Наличие же таких группировок приводит к атмосфере враждебности и конкуренции в классе
Приведенные примеры структур отношений в классе не требуют специальных приемов диагностики. Сложнее понять, что выступило причиной того, что сложилась структура определенного типа, но для ответа на эти вопросы, не существует формализованных методических процедур. Необходимо анализировать весь процесс динамики отношений в классе.
Закономерности развития группы как психологической общности
Класс, как всякая малая группа, развивается согласно общим закономерностям психологической динамики группы. Подход к развитию группы как психологической общности базируется на выделении двух основных сфер - эмоциональной и деловой. Основной движущей силой развития в этом случае выступают противоречия между этими сферами, связанные с неравномерностью их динамики.
Американские психологи Г. Стэнфорд и А. Роарк выделили стадии функционирования группы.
Первая стадия представляет собой общую ориентацию учащихся в ситуации. На этом этапе групповой жизни формируются представления одноклассников друг о друге. Основной формой взаимодействия в это время является общение по парам. На этой стадии высок авторитет учителя.
Вторая стадия - период формирования групповых норм, начало становления группового самосознания. На этой стадии как раз и возможно рассогласование динамики эмоциональных и деловых отношений.
Третья стадия получила название «стадии конфликта». В этом периоде наблюдаются столкновения между отдельными членами класса в силу переоценки ими своих возможностей и стремления решать все проблемы самостоятельно, не консультируясь с учителем.
Четвертая стадия является переходной от конфликтов к сбалансированности в отношениях между учащимися. Общение становится более конструктивным и открытым, нежели на предыдущих этапах, появляются элементы групповой солидарности и сплоченности.
Пятая стадия важна потому, что именно на ней впервые о классе можно говорить, как о сложившейся группе. На этой стадии появляется отчетливо выраженное чувство «МЫ», заметна тенденция к интеграции групповых и индивидуальных целей, повышается роль учебной цели, преобладает деловая структура отношений.
На следующей, шестой, стадии картина меняется, доминирующую роль теперь играет эмоциональная сфера, возрастает значение отношений типа «Я-ТЫ», личные взаимодействия становятся особенно тесными, происходит
переоценка групповых норм.
Наконец, седьмая стадия - актуализация - представляет собой высший этап групповой зрелости, когда уровни развития обеих сфер выровнены и степень сплочения группы очень высока. Класс, достигший такого уровня
развития, характеризуется открытостью для проявления и разрешения конфликтов, признанием разнообразия индивидуальных учебных стилей, допущением расхождения во взглядах до выработки общей точки зрения на проблемы и т. д.
Данная модель представляет большой интерес для всех специалистов, работающих в школе. К сожалению, не существует формализованной методической процедуры для диагностики этапа развития класса по модели Стенфорда - Роарка. Однако, описание этапов развития класса может помочь педагогу найти направления анализа существующих проблем в классе в целом и между отдельными учениками.
Попытка анализа групповой динамики на базе деятельностного подхода принадлежит А. В. Петровскому (1982), которым разработана «стратометрическая концепция» развития коллектива.5
В основу «параметрического» подхода Л. И. Уманского положено представление о ряде параметров группы как об отличительных признаках
процесса развития. К этим параметрам относятся: содержание нравственной направленности группы - интегративное единство ее целей, мотивов, ценностных ориентаций; организационное единство группы; групповая подготовленность в той или иной деловой сфере; психологическое единство группы - характер процесса межличностного познания в группе, эмоциональных контактов в группе, стрессоустойчивость и надежность группы в экстремальных ситуациях и т. д.
В зависимости от выраженности каждого из этих параметров группа может находиться на одном из следующих этапов группового развития: - номинальная группа,
- группа-ассоциация,
- группа-конгломерат,
- группа-кооперация,
- коллектив или корпорация.
Данная концепция рассматривает процесс развития группы как становление коллективного субъекта деятельности.
Л. И. Уманский предложил два возможных пути развития после уровня кооперации: коллектив представляет собой высший уровень социально психологического развития группы, для которого характерно превращение номинальной группы в действительный коллективный субъект группы, открытый для взаимодействия с внешним миром. Второй вариант - корпорация, такая группа, которая характеризуется гипертрофированными чертами автономизации от общения, групповым эгоизмом, изоляцией (часто добровольной)от более широкой социальной общности.
Методы оценки групповых процессов и состояния группы
Существует методика самооценки группой уровня ее развития, разработанная А. Н. Лутошкиным. Этот прием хорош для использования именно в работе с детьми, т. к. представляет собой образно-символические сравнения: от «песчаной россыпи» «мягкой глины» через «мерцающий маяк» и «алый парус» к «горящему факелу. Процедура проведения этой методики может быть организована по-разному. Можно проводить ее индивидуально с каждым учащимся, а затем смотреть среднюю оценку по группе. Более адекватно - организовать групповое обсуждение вопроса о характере отношений в группе с обязательным окончательным ответом на вопрос об уровне развития. Второй вариант требует участия школьного психолога.6 В целом же заказ на оценку уровня развития класса, с которым работает учитель, - одиниз наиболее распространенных запросов.
Только в развитой группе можно говорить о существовании системы норм, статусной структуре и т. д. Исследования показывают, что школьные классы редко достигают высокого уровня психологического развития,
группообразующую функцию при этом выполняют какие-то другие виды деятельности, но не учебная. Это могут быть разнообразные туристические походы, школьный театр, занятия спортом и т. п. Возникает вопрос: «Насколько эта ситуация благоприятна для школьного учителя?» С другой стороны, для ребят важно ощущение своей включенности в коллектив, возможность ощутить себя членом группы, сказать, что мой класс - самый, самый, самый.
Позиция учителя в школьном классе весьма специфична. С одной стороны, он проводит с ребятами очень много времени (особенно классный руководитель), как бы являетсячленом их коллектива. Но именно это играет очень большую роль. Учителю мешают стать полноправным членом коллектива разница в возрасте, различия в социальном статусе, жизненный
опыт, наконец, педагог никогда не сможет быть полностью равным ребенку. Но,может быть, к этому и не следует стремиться. Школьники очень хорошо чувствуют эту разницу в позиции ребенка и взрослого, они органично к ней приспосабливаются и чутко реагируют на фальшь заявлений о «полном равенстве». Такое положение учителя затрудняет его оценку ситуации внутри группы.
Для учителя важно иметь именно такой уровень осознания социально психологической картины жизни класса, с которым он работает, чтобы суметь наладить эффективное взаимодействие коллективом, чтобы отношения между ребятами стали помогать этому взаимодействию, а не мешать ему. Вовремя оценить ситуацию в классе, обратиться запомощью к психологу, затем продуктивно с ним вместе корректировать положение в классе. Восприятие индивидом группы представляет собой своеобразный фон, на котором протекает межличностное восприятие. Для диагностики восприятия индивидом группы используется анкета, направленная на выявление трёх возможных «типов» восприятия индивидом группы.
Тип 1. Индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия индивидом группы можно назвать «индивидуалистическим».
Тип 2. Индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности» для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Данный тип восприятия индивидом группы можно назвать «прагматическим».
Тип 3. Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для индивида выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремления внести свой вклад в групповую
деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы. Этот тип восприятия индивидом своей группы может быть назван «коллективистическим».
Список используемой литературы
- Агеев, В.С. Межгрупповое взаимодействие. Социально психологические проблемы / В.С. Агеев. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 240 с.
- Бодалев, А.А., Столин, В.В. Общая психодиагностика / А.А. Бодалев, В.В. Столин. – СПб.: Питер, 2000. – 440 с.
- Морено, Я.Л. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе / Я.Л. Морено. — М.: «Академический проект», 2001. — 383 с. 4. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное
10
пособие / Редактор-составитель ДЛ. Райгородский. – Самара: БАХРАХ-М, 1998. – 672 с.
- Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. –– М.: Изд-во УРАО, 1997. – 304 с.